葛焱-中山教师家园

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2007-05-18

教育技术哲学初探

文章转载自：

摘要：本文先从近代以降科学技术史探讨了人与技术的关系，再对教育进行探讨，认为二者的切合点在人的主体解放，以此为平台，论证了教育技术哲学的核心问题是人的主体解放问题，并对教育技术哲学进行了一个初步的建构。

关键词：教育技术哲学；主体解放；本体论；价值论；认识论；知识论

一、 人的主体解放：近代以降科学技术的作用点

这个部分我们试着从近代以降的科学技术发展史来探讨科学技术与人的关系。

欧洲的中世纪是一个黑暗的世纪。宗教神学思想如阴霾笼罩着欧洲的上空。文艺复兴高扬着人性之旗，兼合勃兴的自然科学之理性精神和分析精神一并向神学开火，终于一场史无前例的思想反叛、思想解放运动就此拉开了战幕。征战的结果是人类打破了宗教神学思想的牢笼，从神性回到人性，从天国回到地面，恢复了人的现实地位。正是近代自然科学张扬的理性精神、分析性和实证性使得人类彻底摆脱了神学的束缚，藉着它人从外界权威回到了自己里面。人，获得了人性的自主权！人的主体解放艰难地迈开关键性的第一步。

伴随着现代人类的科学技术快速发展，人类进入了电气时代。人类的生产力得到了巨大地提高，现代化的生产工具替代了人类相当一部分的体力劳动，人从繁重的体力劳动中解放出来。于是人和自然界的关系也就发生了质的变化：人类不仅利用了自然，而且还改造了自然，甚至可以说是征服了自然；人从自然界的附庸变成了自然界的主人。从另一个方面来说，人自身的本质力量不断被对象化。人，获得了生存的自主权。人的主体解放坚实地走出了实质性第二步。

而伴随着当代科学技术的迅猛发展，人类进入了电子时代、信息时代。人类的生产力得到了空前的提高，高效率的信息化工具系统替代了人类相当大的一部分脑力劳动，人的潜能得到了极大的发挥和彰显。而且伴随着劳动生产率的大大提高，人们用于生产劳动的时间大量减少，闲暇时间的大量增多使得人们可以在从事自己爱好的、能够发挥自己个性和能力的事业的同时发展自己业余爱好或者接受继续教育等来不断的发展和完善自己。可以这样说从现代到当代或者说从现代化到信息化人类正从体力劳动解放向脑力劳动解放（从更高层面来说是一种精神解放！）挺进。也就是说在当代、在信息社会，物质生产不再是人们生活的中心。劳动不再是生存的需要，而是一种自我实现，自我发展的需要。人，将获得发展（实现）的自主权。人的主体解放正进入历史性的新境界。

我们可以这样说，一部近代以降科学技术发展史就是一部人的主体解放史！人类从神掌控的桎梏中走向自我掌控成为自己的主人翁，实现了人类的命运人类自己主宰。人类从繁重的体力劳动、伤神的脑力劳动中走向精神解放。人类从满足自我生存走向满足自我实现、自我发展。人们将不再为稻粮谋，而是追求生活的艺术，劳动将降低到仅仅是一种享受创造性、享受欢乐、享受美感的手段。人的主体解放使得人们有了充足的自由时间。人们利用这些自由时间，可以按照自我方式去发展从而使人的各种社会需要得意满足，使人人获得全面发展。人类将由此从必然王国走向自由王国。这些就是人的主体解放的全部含义。

二、 人的主体解放：科学技术和教育的切合点

时下我们教育界经常提到教育的几个转变诸如：由应试教育向素质教育转变；由传授知识为主向能力培养为主的转变；以教为中心向以学为中心的转变（有的，也称由教师为中心向以学生为中心的转变）；由一次性教育向终身教育的转变。再则，业界使用频率极高的几个关键词是：素质教育、创新教育、主体性教育等。上述命题归结到一点就是要解放教育的主体——“人”，老师和学生。为什么这样说呢？素质教育要求三个发展：全面发展、全体发展、个性发展，忽视三个发展的应试教育培养出来的所谓“人才”将是些畸形儿，搞应试教育绝对是没有出路的。学生要从应试教育的做题、做题、再做题中解放出来，老师也要从讲评、讲评再讲评中解放出来。学生不是装知识的容器、也不是装知识的仓库，学生不仅需要知识，还要情感、意志、行为规范、创造性活动能力等方面的培养和发展，更加需要灵魂的塑造。正如著名哲学家雅斯贝尔斯所言：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”学生要从被“灌输”、被“填鸭”中解放出来，老师要从“灌输”、“填鸭”中解放出来。学生不应该也不能处于被动的地位，面对老师这个权威莫不做声；老师不需要也不应该高高在上，学生这一主体不能被忽视，必须调动学生的学习积极性，发挥学生的主观能动性，这样的教育才是效果优良的教育。学生要从不平等、不民主中解放出来，老师要从惟我独尊、全盘掌控中解放出来。信息爆炸，知识老化速度加快，为了生存、为了实现自我价值、为了自己有个更好的发展，对于信息社会的公民来说教育终身化、学习终身化是必然的抉择！学生要学习，老师也要不断充电。教育不只是让知识得以传承、继承，还要创造、创新！我们不能培养庸才，要培养人才。总之，我们的教育要张扬主体性！要充分挖掘学生的潜能，要充分发挥老师的潜能，要通过教育和学习让每个公民全面发展，让每个公民的潜能得到最大的释放，实现他的自我价值，享受创造的快乐和审美的愉悦！这就是人的主体解放后所呈现的动人画面。

教育是为了让主体得以解放，技术要解放主体。人的主体解放便成为了二者的切合点！

三、 人的主体解放：教育技术哲学的核心点

大致地说，教育技术有两种倾向：一种认为是“以媒体为中心”；另一种认为是“教学设计为中心”。前者以为：电化教育是在现代教育媒体和媒体传播教学法作用下的学习过程，而不是一般的学习过程；是与电教资源自然交织在一起的学习资源，而不是一切学习资源的设计、开发、利用、管理和评价。① 后者以为：教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、应用、管理和评价的理论和实践，亦即美国AECT94定义。我们认为不管是叫“电化教育”还是叫“教育技术”；也不管是“以媒体为中心”还是“以教学设计为中心”，它的宗旨不变：促进学与教！取得最优化的教与学效果！而最终获得的这些效果必然得要指向“人”——这一主体！正道是：科技以人为本；教育以人为本；教育技术也必须以人为本。当代哲学的主潮就是探求和高扬人的主体性。② 我们认为教育技术的这一人类实践活动必然得要指向人的发展！必然得要指向人的解放！

因此，教育技术哲学研究的核心问题是人的主体解放问题！

四、 暂且投石问路：教育技术哲学建构初步

1、技术哲学的启示意义

1978年著名的技术哲学家C·米切姆发表了一篇重要论文《技术的类型》，该文从技术的功能角度提出了技术的四种方式：作为对象的技术（例如：装置、工具、机器等）；作为知识的技术（例如：技能、规划、理论等）；作为过程的技术（例如：发明、设计、制造和使用等）；作为意志的技术（例如：意愿、动机、需要、设想等）。③ 我们再来看看教育技术：其一、教育技术被作为一种工具的使用技术，它和视听教学运动有关，例如我们常说“使用视听设备辅助教学”。当然现在已经不仅仅局限与视听技术了，还包括计算机、网络技术等等。其二、教育技术不仅仅是一种作为工具的使用技术（硬件技术），还是一种教学软件研发技术。因为教育技术光有硬件不行，还得有运行在硬件上软件。其三、教育技术在上述二者的基础上，还是一种教学设计技术。诚如AECT1994定义：教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、应用、管理和评价的理论和实践。教育技术不仅仅是媒体技术还是教学设计技术。而且94定义已经上升到系统层面、认识论层面来定义教育技术。结合米氏观点来探究教育技术，我们会发现至少在三个层面亦即作为对象的技术、作为过程的技术和作为知识的技术上教育技术和它对应起来了。因此从教育技术的定义来看，教育技术已经涉及到了技术哲学的知识论和技术哲学的认识论（方法论），略微触及到了技术哲学的价值论（作为对象技术隐含着工具理性，它和价值理性同属一对范畴。）。但是在作为意志技术这一层面教育技术未能涉及。而事实上，米氏把意志因素也包括在内，就把技术同文化所限定的评价方面联系起来了。④ 米氏此举意在将技术哲学价值论纳入近来，要知道技术既有它的科学理性也有它的人文理性。受技术哲学的启发，我们认为教育技术哲学应该包括：教育技术哲学的知识论、教育技术哲学的认识论、教育技术哲学的价值论，还应该包括教育技术哲学的本体论。尽管AECT94定义没有明确教育技术哲学本体论的研究对象，但这并不意味着我们就可以绕过它。恰恰相反，我们非但不能绕过，反而应该再三审视研讨。本体论之于哲学的重要意义就如同灵魂之于人，骨架之于躯体。应该说教育技术哲学的本体论隐含在AECT94定义内涵之中。

2、教育技术哲学建构初步

（1）、教育技术哲学本体论

就技术而言，大多数人的看法是技术本身无所谓好坏，它是造福人类还为害众生，取决于人处于什么目的来发明和应用它。乐观者相信，人的能力用道德约束自己的目的，控制技术的后果，使之造福世界；悲观者则对人的道德能力不抱信心。仿佛全面问题在于人性的善恶，由此而导致技术服务于善的目的还是恶的目的。然而有一位哲学家他超越了这种通常思路。这个哲学家就是海德格尔。在海德格尔看来，技术不仅仅是手段，更是一种人与世界关系的构造方式。在技术视野里，一切事物都只是材料，都缩减为某种可以满足人的需要的功能。技术从诞生到至今都是这么个玩意！不同的是，在过去的时代（生产力不发达），技术的方式只是非常次要的地位，人与世界关系主要是一种非技术的、自然的关系。所以我们的祖先对大地总是怀揣着感激，表现出对大自然一种敬畏。而到了现代情形可就不是这样了，技术几乎成了唯一的方式，人类实现了对整个地球的无条件统治。一个典型的例子是：人类熟稔地用技术命名时代诸如：电气时代、原子能时代、电子时代等。正是这种错误的对待事物方式或者说人与世界关系处理的失当，使得一切事物都被剥夺它的真实存在和自身价值，一切事物只剩下功能化的虚假存在。人也未能幸免！日益严密、精细的社会分工使得一切人都变成了执行某种功能的技术人员。人与世界关系的错误建构引发了技术孳生出一片险象环生、恶象环生。笔者认为海德格尔对技术所导致的危险的认识触及到了本质！（行文至此，笔者不得不对本文第一部分作一个说明：第一部分是从乐观的和正面的角度来阐述近代以降的科学技术，这并不意味着就没有阴暗面。）尽管目前技术哲学对本体论的认识有各种各样，笔者比较欣赏关系说。技术哲学就是要从人与技术的关系出发，研究和协调人与技术的相互关系。我们的教育技术哲学也必须建构在这种关系说基础上。

教育技术的本体论就是：人和教育技术的关系，或者说主体和教育技术的关系。（这里的主体也许不仅仅是老师和学生，有待笔者进一步探讨！），研究和协调作为主体的人和教育技术的相互关系。因此，教育技术哲学的基本问题不是教育技术而是人与教育技术的关系问题，也就是把主体同教育技术的“关系”作为对象进行“反思”、“审视”、“思辩”。这样，既要反思人对教育技术的认识问题，又要反思人对人与教育技术关系的评价问题，更要反思人自身的存在与发展问题，实现人的主体解放。

事实上，技术是具有相对自主性的。一方面技术有它的发展逻辑和规律，但是另一方面这种发展不可能完全独立于人类，成为自我发展的力量，因为技术是人类的一种有目的的活动。也就是说技术本身也存在发展问题。技术的发展是为了主体更好地发展，为了主体得到进一步的解放。反过来，主体的发展和解放也必将促进技术的发展。人和教育技术的关系也是如此！我们要实现人与教育技术的协调发展，要实现主体与教育技术的双赢。在这里我们可以借鉴中国的“天人合一”思想，使得主体和教育技术和睦相处实现可持续发展，营造人和教育技术互动的、和谐的生态系统。总得说来，教育技术哲学必须要以人的主体解放为核心，以人与教育技术的关系为立足点来展开研究。

（2）、教育技术哲学价值论

技术作为人对自然作用的工具、手段及其装置，体现了人的意志和需要，每一种技术都是为了解决特定的问题或服务于人类特殊的目的而发明和创造的。海德格尔、马尔库塞、哈贝马斯、J·埃吕尔、M·邦格等人文主义者和后现代主义者都认为技术负载社会价值，即技术不仅仅是一种中性的工具和手段，它负荷着特定社会中人的价值，要对技术进行善恶价值判断，“技术在伦理上决不是中立的，而游离在善恶之间”。从整体上看，技术是一种负荷社会政治、经济、文化、伦理和宗教等价值因素的东西。教育技术也概莫能外！教育技术也负载着一定的社会价值。我们认为教育技术哲学的价值论包含：教育技术的工具理性和价值理性、教育技术的科学理性和人文理性。

①、工具理性和价值理性

教育技术作为一种工具能够充分开发和利用各种学习资源，拓展教与学的空间；能够以多媒体化的形式呈现教学信息；能够为个别化教学和学习提供技术支持；能够充分调动学生的学习参与性激发学生主观能动性；能够将教学信息化大为小、化小为大、化静为动、化动为静等。总之作为工具的教育技术能够为教育教学最优化效果的获得，能够为学生的全面发展以及对老师的辅助等多方面提供强大的、高效的支持，我们可以统称为正面效应。

但是，我们也应该看到教育技术也存在诸多的不足或者说负面效应。一则，教学媒体的介入特别是计算机和网络的介入，容易疏远人与人的距离。媒体在物理空间上拉近人距离的同时却使人的心理越来越远、越来越淡漠。人类原有的社会性随着媒体的融入被深层次地修改了；人与人之间的依赖关系被人对媒体的依赖关系所取代。这样会抑制学生情感、合作精神、人际交往能力等的培养和发展。二则，教育技术的利用使得信息呈现多媒体化，但是这也容易导致学生去注意教学信息的呈现形式（如图象、动画等），反而忽视了应该注意的教学信息。多媒体固然形象生动，但是面对它学生可以不动一点脑筋就获得了教学信息，这将抑制学生想象力的培养和发展。三则，教育技术确实能够在单位时间内呈现大量信息，但是大量的信息往往使得学生应接不暇，导致学生思考的空间太小。上述这些负效应往往会对学生个性的发展、潜能的发挥等造成不利的影响。

正因为如此，我们不能够迷信工具，必须要对工具其进行价值批判。不能为技术主义所衷惑，必须要进行利弊权衡。然而当下我们的教育技术工作者普遍将眼光投向技术工具本身，研究偏重如何使用技术，如何开发技术，如何推广技术，而忽略对技术的本质意义和价值进行深入研究和探讨。技术不是外在于人的成果，而是由活生生的人正在从事着的人类实践活动，把技术视为工具或者奴役者都是对人类责任的放弃和逃避。⑤ 因此，我们既要重视教育技术的工具理性，更要重视教育技术的价值理性。教育不该以实用、追求效率、追求效益为最终目的，而应该以培养心性完善，个性圆满，全面发展的真正的人为最终目的。教育要以人的主题解放为根本和核心。

②、科学理性和人文理性

诚如哈贝马斯所言：作为第一生产力的科学技术已然成为了当代资本主义社会的“意识形态”。埃吕尔将“技术意识形态”进一步解释为：现代技术已经囊括一切，技术价值统治了人们的心理、生活和生产领域，技术使人们生活在技术环境中，但却并没有使人获得自由，因为技术的目的是控制，它使人丧失了自然旨趣。居于支配地位的技术所有者使人类失去了人性，反受技术的支配。⑥ 人类对此惊愕不已惴惴不安，大声疾呼要对技术做人文主义的反思。教育技术领域也要进行一场人文主义的反思。就目前来讲应试教育的弊端种种：逃学、厌学、心理障碍、人生观迷惘、价值观混乱甚至自杀现象频频发生等。这一切都和教育当中人文主义精神的缺失有着密切的联系。因此我们的教育技术工作者必须加强人文主义修养，培养一种关注人的生存状态、生存处境和高度的社会责任感的人文意识。我们必须冷静的对待各种媒体技术，在它该使用的场合使用，在该使用的时间使用，要有所为，有所不为。不能为了一己私利一味地吹嘘技术如何如何，过分跨大教育技术的效能。在使用教育技术时，要贯穿人文主义思想，弘扬人文主义精神。所以不管使用何种技术，不管技术发挥到何种程度，人的精神和人的价值不能被忽略。教育技术必须崇尚技术和人文的平衡发展，实现技术和人文的融合，才能实现人的主体解放这一本质目的。

（3）、教育技术哲学认识论（方法论）

教育技术哲学的认识论（方法论）涉及总地来说两个方面：现代媒传技术研究和教学系统设计技术研究。现代媒传技术：运用现代教育媒体进行教育教学活动的工作方法，也就是媒传教学方法，是一种智能形态的技术。教学系统设计技术：优化教学过程的系统方法，也就是教学设计，是一种应用广泛的智能形态的技术。⑦ 或者具体一些说包括：教育技术的教与学策略研究、教育技术的教与学过程研究、教育技术的教与学模式研究、教材编制研究、教与学的平台研究等。

（4）、教育技术哲学知识论

教育技术哲学知识论涉及六个方面的知识：

①、媒体技术知识：了解媒体技术的过去、现在、未来；媒体技术的软、硬件知识。诸如：印刷技术、视听技术、计算机技术、网络技术等。

②、教学理论知识：巴班斯基的最优化教学理论、布鲁纳的发现教学理论和赞可夫的发展教学理论。

③、学习理论知识：行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论。

④、传播理论知识：香农—韦弗模式、香农—施拉姆模式、施拉姆循环模式和贝罗模式。

⑤、教育教学观：素质教育观、终身教育观、双主体教育观和创新教育观。 ⑧

鉴于我们对哲学、技术哲学、教育哲学和教育技术学等多门学科认识上的肤浅，上述对教育技术哲学的探讨只是我们一个尝试，一种冒险。这样不可避免会有不少错误甚至是谬误之处，还望方家批评、指正，同时我们也希望拙作能够抛砖引玉。

参考文献：

1．《电化教育》（第二版）南国农高等教育出版社 2000年10月；

2．《教育哲学对话》桑新民陈建翔河北教育出版社 1999年1月；

3．《科学技术哲学》刘大椿中国人民大学出版社 2000年1月；