按照马斯洛的需要层次理论，安全需要是仅高于生理需要的第二层次。如果把五个需要层次划分为低级和高级，安全需要应属于通过外部条件即可获得满足的低级需要。

随着时代的进步，依法治教、关爱儿童身心健康已成为广大教师的主流意识。在我们的课堂上，体罚和变相体罚的情况越来越少了，孩子们也许不再会因为小小的过失而引来棍棒，不再会因为成绩差而遭到呵斥或讽刺，那么，是否可以肯定，我们的课堂已经令孩子们感到充分的安全感？我们的课堂教学能满足学生安全的需要呢？

让我们先从“举手回答问题”说起吧。

在低年级的教室里听课，总会觉得孩子们特别爱表现自己。老师一提出问题，全班的孩子都把手举得高高的，有的甚至会半立起身体，嘴里还要发出“嗯、嗯”的声音，提示老师请他来回答问题。这时候，如果老师真的请他来回答，他可能连老师问什么问题都不知道或不记得。到了高年级，主动举手回答问题的孩子已经很少了。在老师一再发动之下，一部分孩子终于勇敢地举起了手。有趣的是，只要是自己举手回答问题，一般来说都能答对。据说到了初中，只有科代表才举手回答问题，他们觉得身为科代表有“配合老师上好课”的责任。而在高中，老师大多数情况下不发问，偶尔提问，全班同学都会低下头，谁抬头老师就会提问谁。

为什么书越读越多，胆子却越来越小？

因为我们的学生在经历了无数次的挫折和打击后学聪明了!

当一个孩子答完后，教师热情的赞扬和同学们夸张的掌声的确能让他获得“高峰体验”，但更多的时候，他会得到如下的评价：

死蠢，这么简单的问题都不会答!(简直在浪费俺宝贵的时间。)

知道为什么点你吗？因为你在开小差!(答不出？俺就要这效果。)

错了!站着!再想想!(俺就不信没人答得出。)

王小二，你来答。(连排在倒数第一的王小二都能答出的话，俺就可以放心了。)

即使把它们当作一种接近极端的状态，类似的评价方式在我们的课堂中也不会少见。当一个孩子被当众给予这样的评价时，其心理所受的打击，与当众获得一记耳光没什么分别。此时，他最需要的是找一条缝把自己藏起来，至于接下来老师、同学们说些什么，都仿佛只是从遥远的深海中传来的气泡声，没有任何意义。

那么，下面这些貌似温情的评价是否能给孩子更多的安全感呢？

其他同学有什么不同意见吗？(如果你对了，我干吗还要找其他人的不同意见？)

谁能帮帮他？(虽然我没说你答错，但你自己应该知错。)

你如果能把“可能”换成“也许”就更好了!(因为标准答案是“也许”而不是“可能”。)

你说得真好，声音再大一点就更好了!(答对是不够的，还得大声；声大也是不够的，还得流畅；流畅仍是不够的，还得有表情。总之，永远没有完美的回答。)

孩子们都会在反复的挫折中接受、理解上述或尖刻、或温情的负面评价，也会在经过一次又一次的面红脖子粗、泪水往肚流之后，沉默而理智地说服自己：咱是真想出风头，可咱付不起那成本。

为什么我们的课堂连孩子们的安全需要都无法满足？

因为我们的课堂总是在追求“正确”。

当我们的老师作为真理的拥有者站在讲台上时，我们是否应该像所有传教士一样，可以牺牲自己或他人的幸福、健康、人格甚至生命，而去维护真理的正确性，唯一性，绝对性呢？

为什么我们的课堂连孩子们的安全需要都无法满足？

因为我们的课堂总是在追求“结果”。

当我们的教师作为真理的传播者站在讲台上时，我们是否应该像所有的刻经师一样，刀劈斧凿，镂金镌石，精确地将知识刻写在孩子们的大脑里，而不必在意孩子们的幸福与痛苦、主动与被动？

为什么我们的课堂连孩子们的安全需要都无法满足？

因为我们的课堂总是在追求“统一”。

当我们的教师作为一个团队的精神领袖站在讲台上时，我们是否应该像所有的训兽师一样，用饲料作奖赏，用鞭子作武器，驱使每一只迷途或掉队的羔羊赶上去？

作为一名普通的教师，我们无法回答关于教育的某些终极问题，但我们每天都要面对真实的孩子，面对真实的课堂，让我们用眼去直视孩子的眼，用心去感受孩子的心，用情去体验孩子的情，慢慢地，我们会找到一种思想，找到一种态度，找到一种方法，让孩子们在我们的课堂上更宁静、更平和、更从容地成长。